Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

Краткая выдержка из текста работы (Аннотация)

2.1. Постановка задачи

Основная форма коррекционной помощи - индивидуальные занятия или занятия в малой группе (по 2-3 ребенка) при обязательном присутствии родителей. Целесообразно организовать работу этих групп как в утренние часы, так и в вечернее время (а по возможности и в выходные дни) с учетом потребностей родителей.

Особое внимание следует уделять коррекционной помощи детям младенческого и раннего возраста (первых двух-трех лет). Раннее (с первых месяцев жизни) целенаправленное педагогическое воздействие способствут достижению ребенком с проблемами уровня общего и речевого развития равного или близкого возрастной норме и позволяет ему максимально рано влиться в среду нормально развивающихся сверстников.

Коррекционные занятия с каждым ребенком обычно проводятся два раза в неделю, при необходимости и по желанию родителей они могут быть и более частыми (через день, каждый день) и более редкими (один раз в неделю, один раз в две недели). Родители, которые живут далеко от учреждения (например, в другом городе), могут приезжать с ребенком 2-4 раза в год на одну-две недели и посещать коррекционные занятия ежедневно. Индивидуальные занятия с детьми первого года жизни (со слепыми детьми до 3 лет), а также с дошкольниками, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, по возможности, проводятся на дому не реже 1 - 2 раз в месяц.

2.2. Повышения коррекционной направленности воспитания у родителей

Дошкольный возраст является благоприятным периодом для интеграции детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых сверстников. Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции располагают дошкольные образовательные учреждения комбинированного типа, располагающих как обычными, так и специальными дошкольными группами. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию проблемных детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т.е. одну из моделей:

комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы;

частичная интеграция, при которой дети с проблемами в развитии, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в массовые группы лишь на часть дня (например, на его вторую половину) по 1-2 человека;

временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2 раз в месяц для проведения различных мроприятий воспитательного характера, например, на праздниках, соревнованиях, отдельных занятиях и т.п.

Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников. Совместное воспитание в образовательных учреждениях общего типа детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся - относительно новое явление в образовании. Поэтому необходимо уделить особое внимание подготовке педагогических кадров к его осуществлению.

Развитие интегрированного воспитания и обучения создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними прозрачными. При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка.

2.3. Практика проведения коррекционно-развивающего обучения работе психолога

Обратимся к конкретному педагогическому опыту организации коррекционно-развивающего обучения в компенсирующих классах. Современная школьная практика накопила определенный опыт осуществления коррекционно-развивающего обучения, обеспечивающего положительные результаты в образовании и воспитании детей. Коррекционно-развивающая деятельность строится и с учетом понятий темп психического развития и темп усвоения. Речь идет о скорости и интенсивности развития и усвоения, степени быстроты выполнения заданий. Наблюдения показывают, что школьники компенсирующих классов обнаруживают невысокий или даже низкий темп умственного развития и усвоения материала.

В Конвенции о правах ребенка отмечается, что «неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества» .

В данном контексте особую актуальность приобретает проблема изучения и коррекции неадекватных детско-родительских отношений (ДРО) в семьях детей с недоразвитием интеллекта. Благоприятный психологический климат в семье является залогом успешной компенсации и коррекции нарушений развития таких детей, на что указывал в своих работах еще Л.С. Выготский. Значимость исследований ДРО в этих семьях и разработка психолого-педагогических программ коррекции подтверждена в ряде научных публикация (Л.В. Кузнецова, И.И. Мамайчук, Е.А. Савина, В.М. Сорокин, В.В.Ткачёва, Л.М. Шипицина, О.Б. Чарова и др.).

Эмпирически изучая особенности детско-родительских отношений в семьях с детьми, имеющими проблемы интеллектуального развития, мы выявили ряд негативных тенденций. В ходе исследования были выделены четыре типа родительского отношения в семьях, воспитывающих детей с недоразвитием интеллектуальной сферы: «авторитарно гиперсоциализирующие», «отвергающие и инфантилизирующие», «склонные к симбиозу» и «кооперирующие». Большая часть родителей, воспитывающих детей с умственной отсталостью, склонны демонстрировать «авторитарно гиперсоциализирующий» стиль отношения (47, 05 % нашей выборки). Для родителей детей с задержкой психического развития характерна, скорее, склонность к образованию симбиотических связей с ребенком (42,1 % нашей выборки) и «авторитарно гиперсоциализирующий» стиль отношения (44,73% выборки).

Для контрольной группы родителей нормально развивающихся детей наиболее характерен кооперирующий стиль отношения с ребенком 56,52 % выборки. Родители умственно отсталых детей более склонны инфантилизировать и эмоционально отвергать своих детей, нежели родители нормальных детей и детей с задержкой психического развития. Дети с умственной отсталостью воспринимают своё положение в семье зачастую как изолированное, отчужденное и испытывают тревогу, связанную с внутрисемейными отношениями. Уровень этой тревоги значимо выше, чем у нормальных детей и детей с задержкой психического развития.

Выявленные особенности детско-родительских отношений в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта, указывают на острую необходимость оказания таким семьям психолого-педагогической коррекционной помощи. В качестве основных целей психокоррекционной работы мы выделили следующие:

Переструктурирование негативных личностных установок родителей детей с интеллектуальным недоразвитием.

Оптимизация характера взаимоотношений в семьях, воспитывающих детей с проблемами интеллектуального развития.

Создание благоприятного психологического климата в семьях детей с недоразвитием интеллекта.

В связи с этим психокоррекционный процесс в нашем исследовании направлен на решение следующих задач:

Моделирование гармоничных детско-родительских отношений.

Реконструкцию реальных родительско-детских взаимоотношений.

Коррекцию неадекватных поведенческих и эмоциональных реакций родителей и детей с интеллектуальными нарушениями во внутрисемейных отношениях.

Развитие оптимальных форм поведения в диаде родитель-ребенок, способствующих формированию их адекватных взаимоотношений.

Психокоррекционный процесс должен строиться с учетом ряда методических психолого-педагогических принципов:

Содержание работы

Содержание

Введение 3

Раздел 1. Состояние теоретической и практической разработанности проблемы воспитания в семье ребенка с нарушением интеллекта 6

1.1. Классификация умственной отсталости 6

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта 9

1.3. Значение семьи в воспитании ребенка с нарушениями интеллекта 11

Раздел II. Повышение коррекционно-воспитательной роли семьи в общении с ребенком с нарушением интеллекта 15

2.1. Постановка задачи 15

2.2. Повышения коррекционной направленности воспитания у родителей 16

2.3. Практика проведения коррекционно-развивающего обучения работе психолога 17

Заключение 24

Библиографический список 27

Введение

В настоящее время формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с отклонениями в развитии, в России является их воспитание и обучение в специальных дошкольных учреждениях и специальных группах при общеобразовательных детских садах. Одним из актуальных направлений совершенствования системы воспитания дошкольников с нарушениями интеллекта, является поиск эффективных форм коррекционного воздействия. Интеллект (разумение, понимание, постижение) - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Так определяет понятие «интеллект» психологический словарь. C психологической точки зрения назначение интеллекта - создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Иными словами интеллект - это психологическая основа разумности. В общем виде интеллект - это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего.

Одной из форм коррекционного воздействия могут быть группы нового вида - группы надомного обучения и кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) общеобразовательных дошкольных учреждениях.

Основными задачами работы группы надомного обучения и кратковременного пребывания (в дальнейшем Группа) являются проведение коррекционной работы с детьми, обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам его воспитания и обучения в условиях семьи и оказание им психотерапевтической помощи.

Актуальность темы. Работа психолога с родителями воспитывающими ребенка с нарушением интеллекта требует индивидуального подхода. В коррекционной психологии изучение интеллекта и формирования интеллектуальных операций связано с проблемой их диагностики и коррекции у детей с особенностями психофизического развития. Процесс онтогенеза интеллекта и интеллектуальных операций в наиболее отчетливой форме наблюдается и эффективно поддается коррекции в дошкольный период. Дифференцированное изучение индивидуальных различий по интеллекту и интеллектуальным операциям старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития позволяет выявить уровень интеллекта каждого ребенка, выработать стратегии индивидуального коррекционного воздействия и создать благоприятные условия обучения и развития.

Цель исследования изучить методы и способы работы психолога с родителями ребенка с нарушениями в интеллекте.

Курсовая работа направлена на решение следующих задач методического и практического характера:

1. Рассмотреть состояние теоретической и практической разработанности проблемы воспитания в семье ребенка с нарушением интеллекта

2. Определить классификацию умственной отсталости

3. Дать психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением интеллекта

4. Объяснить значение семьи в воспитании ребенка с нарушениями интеллекта

5. Во втором разделе рассмотреть повышение коррекционно-воспитательной роли семьи в общении с ребенком с нарушением интеллекта

6. В задачах, так же присутствовала цель изучить тендерные различия уровня развития интеллекта и интеллектуальных операций старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития; изучить возрастную динамику уровня развития интеллекта и интеллектуальных операций старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития.

7. Привести адаптацию Эдинбургского рисуночного теста, ЭРТ (Edinburgh Picture Test) направленного на изучение уровня развития интеллекта и интеллектальных операций на выборке русскоговорящих старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития. Он позволяет изучать уровень развития интеллекта и интеллектуальных операций старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития.

Объект исследования семья ребенка с нарушением интеллекта.

Предмет исследования программы исследования интеллектуальных операций старших дошкольников в норме и с особенностями психофизического развития (ДЦП, нарушения слуха, расстройства речи), и применения их в практике психолога при работе с родителями.

Раздел 1. Состояние теоретической и практической разработанности проблемы воспитания в семье ребенка с нарушением интеллекта

1.1. Классификация умственной отсталости

Умственно отсталые дети различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Дети с легкими степенями умственной отсталости (дебильность) составляют 75 - 80%. Их уровень интеллектуального развития (10) составляет 50 - 70 условных единиц. После обучения в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.

Дети со средней выраженностью отсталости (имбецильность) составляют примерно 15 % случаев. Их уровень интеллектуального развития (10) составляет от 20 до 50 условных единиц. Некоторые из них (с умеренной умственной отсталостью, 10 35 - 49) посещают специальную школу для имбецилов или учатся в специальных классах школы для умственно отсталых или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями или приглашенными педагогами. Они обычно живут в семьях. Их трудоустройство затруднено. Другая группа, с выраженной умственной отсталостью (10 20 - 34), овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения.

Глубоко умственно отсталые дети (идиотия) в большинстве своем пожизненно находятся в интернатах Министерства социальной зашиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество - примерно 5 % от всех умственно отсталых детей. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания. 1С) этих детей менее 20 единиц.

Разделение умственно отсталых детей по степени выраженности умственной отсталости практически целесообразно и находит отражение в современных международных классификациях болезней.

Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы будем иметь в виду только эту клиническую группу, которая в свою очередь характеризуется значительным разнообразием.

Наиболее распространенной классификацией детей с общим психическим недоразвитием (олигофренов) в нашей стране является классификация, предложенная М.С.Певзнер, в соответствии с которой выделяются пять форм.

При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.

При олигофрении выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно - словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

Дети с ограниченными возможностями, с точки зрения педагогики, являются детьми «с особыми образовательными потребностями», для обучения которых необходимо создание специальных условий, специальной образовательной среды.

Причины снижения уровня интеллекта детей. Дисгармоничное развитие личности, в основе которого лежат такие этиологические факторы, как особенности внутриутробного развития, перинатальные патологии различной степени тяжести, эндокринные нарушения, генетические патологии влияют на замедленный биологический возраст у детей, который обусловлен перинатальными вредностями, ведущими к недостаточному морфофункциональному созреванию организма в тех социальных условиях, в которых живет и воспитывается ребенок - внутрисемейные отношения, личные качества учителей и воспитателей. Например, каждый специалист знает, какое отрицательное влияние на весь процесс развития личности, на обучение, на поведение оказывают неблагоприятные семейные отношения. Имеющиеся наблюдения и нейропсихологические исследования показывают, что при недоразвитии лобных долей неизменно отмечается нарушение личностных компонентов. Морфологической основой нарушения высших психических функций, в частности мышления, может служить недоравитие лобной системы коры больших полушарий мозга .

Описаны различные варианты нарушений темпов развития: от психофизического и психического инфантилизма как обратимого состояния, до тех нарушений, которые возникают на органическом фоне и дают значительно худшую динамику. Наиболее тяжелые формы задержек психического развития обусловлены остаточными явлениями после перенесенных органических поражений ЦНС, а наиболее легкие - при функционально-динамических нарушениях.

Как известно, биологическое развитие организма в онтогенезе подчиняется строгой закономерности на всех его стадиях. На каждом отдельном этапе происходит последовательное формирование тех или иных структур, создающих предпосылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей.

Однако успешность обучения детей зависит не только от таких факторов, как биологический возраст, состояние здоровья и школьная зрелость, но, в первую очередь, от уровня сформированности мышления, которое в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией. Так, некоторые авторы высказывают предположения о слабом развитии когнитивных функций у неуспевающих учеников . Другие авторы подчеркивают, что основную роль в младшем школьном возрасте играет мышление, и его развитие определяет изменение всех других психических процессов.

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие - остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

Использованная литература

1. Агавелян О.К. Общение детей с нарушениями умственного развития // Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1989.
2. Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников М., 1989 г.
3. Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 1996. 208 с.
4. Дети с временными задержками развития /Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певнзер. - М.: Педагогика, 2003. 208с.
5. Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1993.
6. Мошняга В. Т. Технологии социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями / Технологии социальной работы (Под. Общ. ред. И. И. Холостовой), -М., Инфра-М, 2003.
7. Немов Р. С. Психология. Книга 1. М., Владос, 2003.
8. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Аcademia, 2001. - 340 с.
9. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: Учеб. метод. пособие /Под ред. Л.Б.Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой. - СПб: ЛОИУУ, 1996. - 95 с.
10. Основы специальной психологии/ Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. М., 2002.
11. Панов А.М. Центры социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями - эффективная форма социального обслуживания семьи и детей // Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыт и проблемы. -М., 2003.
12. Петрова В. Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998.
13. Преодолевая барьеры инвалидности. М.: И и т соц. работы, 2003.
14. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика М., 1998 г.
15. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1986.
16. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика М., 2002 г.
17. Ткачева В. В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 1998. №1.
18. Законы
19. Всеобщая декларация прав человека (принята на третьей сессии Генеральной Ассамблеи ООН резолюцией 217 А (III) от 10 декабря 1948 г.) // "Библиотечка Российской газеты", выпуск N 22-23, 1999 г.
20. Декларация о правах инвалидов. Принята 09.12.1975 Резолюцией 3447 (XXX) на 2433-ем пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН.
21. Конвенция о правах ребенка. (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990) // Сборник международных договоров СССР, выпуск XLVI, 1993.
22. Конвенция Международной организации труда N 159 о профессиональной реабилитации и занятости инвалидов (Женева, 20 июня 1983 г.), Рекомендация Международной Организации Труда от 20 июня 1983 г. N 168 о профессиональной реабилитации и занятости инвалидов // Международная Организация Труда. Конвенции и рекомендации. 1957-1990, том 2.
23. Всемирная деларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (Нью-Йорк, 30 сентября 1990 г.) //Дипломатический вестник", 1992 г., N 6, с.10.
24. Декларация о правах умственно отсталых лиц М., Юристъ, 2001.
25. Декларация о правах инвалидов (утв. Резолюцией тринадцатой сессии Генеральной Ассамблеи ООН 3447(XXX) от 9 декабря 1975 г.) // Текст Резолюции размещен на сервере ООН в Internet (http://www.un.org)
26. Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (Нью-Йорк, 19 декабря 1966г.) // Ведомости Верховного Совета СССР", 1976г., N 17(1831).
27. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (приняты Генеральной Ассамблеей ООН 20.12.1993)
28. Основы законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан от 22 июля 1993 года N 5487-I // Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации от 19 августа 1993 г., N 33 ст. 1318
29. Федеральный закон от 24 ноября 1995г. N 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" // Собрание законодательства Российской Федерации от 27 ноября 1995г. N 48, ст. 4563.
30. Федеральный закон от 15 декабря 2001г. N 166-ФЗ "О государственном пенсионном обеспечении в Российской Федерации" // Собрание законодательства Российской Федерации от 17 декабря 2001г., N 51, ст. 4831.
31. Постановление Правительства РФ от 13 августа 1996г. N 965 "О порядке признания граждан инвалидами" // СЗ РФ от 19 августа 1996г. N 34, ст. 4127
32. Постановление Правительства РФ от 03.10.2002 N 732 (ред. от 30.12.2005) "О федеральной целевой программе "Дети России" на 2003 - 2006 годы" // Собрание законодательства РФ, 14.10.2002, N 41, ст. 3984.
33. Положение о детском доме-интернате для умственно отсталых детей Министерства социального обеспечения РСФСР. Утверждено приказом МСО РСФСР от 6 апреля 1979г. №35.

Другие похожие работы

• Курсовая - Экспериментальные исследования развития экологической направленности дошкольников
• Реферат - Психологическое консультиррование по проблемам в супружеских взаимоотношениях
• Курсовая - Теории личности в гуманистической психологии
• Курсовая - Исследование взаимосвязи между агрессивным поведением подростков и их статусом в группе сверстников
• Дипломная - психокоррекция тревожности у школьников на примере младших школьников.
• Контрольная - Типы и виды конфликтов
• Реферат - Стратегии разрешения конфликтов
• Курсовая - Влияние личностной тревожности на развитие стресса у студентов в период адаптации к учебной деятельности в ВУЗе
• Контрольная - Статистический анализ экспериментальных данных и способы наглядного представления результатов». «Экспериментальное изучение особенностей памяти
• Реферат - Определение характера человека